Общая характеристика существующих методов обучения учащихся с умеренной умственной отсталостью

1) эмоционального реагирования (педагог строит и разрушает построенное, эмоционально реагируя на падение кубиков восклицаниями «ух!», «бух!» и другие);

2) демонстрации модели адекватного реагирования (преобразование навязчивого желания схватить куклу за волосы в действие, обозначающее приветствие/ласковое поглаживание по голове/, заботу и уход/расчёсывание/; желания бросать предметы – в игру с мячом и другие).

Таким образом, было стремление к приданию действиям ребёнка реального игрового эмоционального смысла. Было отмечено, что, наблюдая образцы предметных, игровых действий, совершаемых логопедом, ребёнок по подражанию «присваивал» эмоциональное отношение к деятельности и способ поведения.

Существенным для развития коммуникативной активности в процессе организованной взрослым деятельности является осознанием ребёнком себя как участника взаимодействия, субъекта коммуникации. Учитывая, что механизмы межсубъектного взаимодействия первоначально складываются на довербальном уровне, что предполагает сонаправленность внимания партнёров, соблюдение ими очерёдности действий, в структуру коррекционно-логопедической работы на данном этапе были включены следующие упражнения, основанные на поочерёдном выполнении действий взрослым и ребёнком (34):

· строительство башни из кубиков;

· складывание кубиков в коробку;

· насыпание песка в ведёрко;

· нанизывание деревянных шариков на шнурок;

· кормление, расчёсывание куклы;

· рисование;

· перекатывание мяча и другие.

С помощью таких упражнений логопед акцентировал в сознании ребёнка линию семантических отношений «субъект – действие – объект»:

- Я ставлю кубик. Женя ставит кубик… Я беру шарик. Егор берёт шарик… Я расчёсываю Аню. Оля расчёсывает Аню и так далее.

Многочисленные исследования в области общей и специальной психологии и педагогики содержат данные о важной роли речевого поведения взрослого для осознания ребёнком связей и отношений между объектами действительности, то есть условий достижения цели, определяющих выполняемые операции (Р. Августова, Л. Б. Баряева, А. Л. Венгер, Д. Б. Эльконин и другие). Речевое сопровождение в ходе взаимодействия педагога и ребёнка с умеренной умственной отсталостью включало вербализацию эмоционального состояния (как собственного, так и ребёнка), комментирование, пояснение хода деятельности, констатацию готового результата. Особое значение речи взрослого в процессе совместной предметно-практической, игровой, бытовой и другой деятельности определяется непосредственной связью слова с действием, предметом, признаком, а также возможностью многократного повторения вербального материала. Учитывая, что недостаточная сформированность языковых обобщений у детей с умеренной умственной отсталостью часто препятствует адекватному пониманию речи на основе анализа семантических, формально-языковых признаков высказываний, был использован приём «плюс – минус» (1), который заключался во введении в речь педагога своеобразных акцентуализаторов, уточняющих значение лексических единиц.

- Я поставлю чашку сюда – на стол

- Уберём кубики туда – в коробку.

- Я возьму этот – большой - кубик и тому подобное.

Основываясь на представлении о взаимосвязи образно-двигательного и вербального знака в развитии ребёнка, мы сочли целесообразным включение во взаимодействие указательных жестов, которые выполняли функцию уточнения, сопровождения речевых высказываний педагога, сообщая им «наглядно-действенный» характер.

С целью формирования у детей с умеренной умственной отсталостью коммуникативной активности, вербальных средств общения, навыков диалогического взаимодействия на данном этапе коррекционно-логопедической работы были использованы специфические виды помощи в виде расширения (распространения) обращений ребёнка, предоставления моделей высказывания (1).

Возможность реализации стратегии расширения была обусловлена наличием у логопеда, постоянно взаимодействующего с учащимися на занятиях, в повседневной жизни, широкой частноапперцепционной базы, представлений о личности ребёнка, характере его интересов, уровне интеллектуального развития, что позволяло успешно интерпретировать обращения ребёнка, придавать значение его впечатлениям и обогащать диалог новой информацией (Ребёнок: Мамина / машина/. Логопед: Да, какая большая машина! Или: Ты хочешь эту машину? Или: Кто приехал на машине? Мишка! И другие).

Семья и её влияние на развитие детей дошкольного возраста
Семья выступает как первый воспитательный институт, связь с которым человек ощущает на протяжении всей своей жизни. Именно в семье закладываются основы нравственности человека, формируются нормы поведения, раскрываются внутренний мир и индивидуальные качества личности. Семья способствует самоутверж ...

Формирование профессиональной компетентности
Свершившимся фактом можно считать возникновение и развитие мирового рынка профессий. Чтобы занять на нем достойное место, высшая школа, помимо традиционно решаемых задач, обращается к задаче подготовки специалистов, соответствующих запросам потребителей рынка труда (Вдовенко, 2007). Именно этой при ...

Сущность понятий «практическая деятельность», «прием» и «практический метод обучения»
Методы обучения - способы совместной деятельности учителя и учащегося, направленные на решение задач обучения. Существует ряд классификаций. Наиболее ранняя - деление методов обучения на методы работы учителя (рассказ, объяснение, беседа). И методы работы учащегося (упражнение, самостоятельная рабо ...