Общая характеристика существующих методов обучения учащихся с умеренной умственной отсталостью

формирование положительных коммуникативных качеств личности ребёнка (общительности, эмоциональности, вежливости, эмпатии, альтруизма);

стимулирование речевой и неречевой активности в ситуациях ситуативно-делового взаимодействия;

усвоение различных типов высказываний для выражения коммуникативных намерений;

развитие диалогических умений, овладение субъект - субъектными отношениями в структуре коммуникативной ситуации.

Для формирования эмоционально-положительного отношения, чувства привязанности детей к игрушечным «коммуникантам» как субъектам общения, регулярно принимающим определённое участие в совместной деятельности, мы варьировали состав дополнительных персонажей в соответствии с индивидуальными пристрастиями и познавательными, сенсорными, двигательными способностями детей. В то же время с целью развития у учащихся ориентировки в коммуникативной ситуации, а также осознания отношений и связей между субъектами мы сохраняли постоянный состав «дополнительных коммуникантов» на начальных этапах работы, постепенно вводя новых персонажей.

Моделирование диалога с участием дополнительных коммуникантов реализовывалось следующими методами:

1. Постановка вопросов:

· логопедом к дополнительному коммуниканту, направленных на получение помощи, разъяснений по поводу совершаемых действий (Давай спросим у мишки, чем его угостить? и другие);

· дополнительного коммуниканта к ребёнку в целях привлечения внимания к заданию, получения информации о последующих действиях (Сейчас мишка спросит у Жени, что лежит в коробочке? и другие);

· ребёнком к дополнительному коммуниканту (самостоятельные или по образцу логопеда) (Аня, ты наелась? Мишка, что ты принёс? и другие).

2. Формулирование регулятивных высказываний, представляющие акты волеизъявления:

· дополнительного коммуниканта, адресованные ребёнку (Мишка просит Женю положить кубики в коробку и другие);

· ребёнком (самостоятельные или по образцу логопеда) и адресованные к дополнительному коммуниканту (Оксана, скажи Ане: кушай, Аня и другие).

3. Формулирование оценочных высказываний:

* логопедом по отношению к дополнительному коммуниканту (Какое у тебя красивое платье, Аня! Мишка молодец – угостил Женю конфетой! и другие);

* дополнительного коммуниканта по отношению к ребёнку (Мишка хвалит Женю: молодец Женя и другие);

* ребёнком по отношению к дополнительному коммуниканту (самостоятельные или по образцу логопеда) (Похвали мишку и другие).

Необходимым на данном этапе обучения представлялось также формирование навыков сопровождающее-объяснительной, вопросно-ответной речи у детей с умеренной умственной отсталостью. Следует отметить, что формирование вопросно-ответной речи стало важной задачей в процессе коррекционно-логопедической работы с учащимися, характеризующимися вербальной расторможенностью (болтливостью). Для преодоления склонности к патологическому «свободному говорению», не соотносящемуся с коммуникативно-деятельностным контекстом, логопед ограничивал речевую активность ребёнка, строго регламентируя его ответы, посредством напоминаний и вопросов возвращая беседу к прежней теме.

Логопедическая работа на третьем этапе экспериментального обучения была направлена на формирование у детей с умеренной умственной отсталостью навыка организации коммуникативных взаимоотношений с использованием адекватных вербальных (и невербальных) средств в процессе совместной со сверстником игровой, предметно-практической, продуктивной деятельности.

Для реализации задач осознания учащимися общей цели совместной деятельности, выработки соответствующей стратегии и тактики коммуникативно-речевого поведения, отбора языковых средств для адекватного выражения коммуникативных намерений были определены условия организации педагогического процесса:

1. Наличие коммуникативного партнёра – сверстника в ситуации игровой, предметно-практической, продуктивной деятельности;

2. Формулирование общей цели совместной деятельности (логопедом, затем учащимися);

3. Обеспечение личностно-значимого характера деятельности;

4. Обеспечение синхронизации партнёров (эмоционального состояния, сонаправленности внимания, согласованности речевого и неречевого и другие);

5. Реализация логопедом функции образца речевых и неречевых действий.

Методика разработки концепции воспитательной системы
Модель воспитательной системы образовательного учреждения - это описание той будущей системы, которую намерены создать педагоги, учащиеся и их родители [24]. Этапы создания модели воспитательной системы: 1) Разработка исходной концепции; 2) Создание образа школы, в рамках которой будет строится сис ...

Игра как фактор педагогического воздействия
Игра теснейшем образом связана с развитием личности, и именно в период ее особенно интенсивного развития – в детстве – она приобретает особое значение. В ранние, дошкольные годы жизни ребенка игра является тем видом деятельности, в которой формируется его личность. Игра – первая деятельность, котор ...

Законодательная основа практической социально-педагогической деятельности
Законодательной основой практической деятельности социального педагога являются: 7. Конвенция ООН о правах ребенка 8. Конституция Российской Федерации 9. Закон "Об образовании" 10. ряд других законов и нормативно-правовых документов. В начале 90-х годов были приняты и начали реализовывать ...