Подход к мышлению и пониманию в рамках проекта «Индивидуальный прогресс»

интеллект мышление психометрический

Согласно проекту намечаемая система диагностики индивидуального прогресса (ИП) школьников должна преодолеть статичность и эгоцентризм форм диагностики в образовании и ассимилировать те новые тенденции в этой области, которые внес компетентностный подход. Предварительно зафиксированы основные аспекты диагностики: достижения в сферах мышления, понимания, коммуникативной компетентности и самостоятельности в соответствии с возрастными особенностями и образовательными ступенями.

Если придерживаться теоретического контекста психологии развития, то осмысленное обращение к дифференцированной картине ИП требует для начала определить ту живую целостность, которая лежит в ее основе. Тогда тот или иной ранг предметных, общеучебных и прочих достижений, да и сама их связность могут быть в перспективе представлены как аспекты этой целостности на разных этапах ее становления.

В отечественной психологии, продолжающей линию Л.С.Выготского, в качестве такой исходной целостности, «клеточки» развития, принято предметное действие (Д.Б.Эльконин, Б.Д.Эльконин, П.Я.Гальперин).

До недавнего времени акт развития действия рассматривался в рамках процедуры опосредствования, а его результат виделся в освоенном (интериоризованном, переведенном во внутреннюю речь) «способе действия» как некоторой «способности». В соответствии с этим представлением ставились и цели предметного обучения. В частности, в системе РО от начальной школы ожидалось формирование на определенном предметном материале «обобщенных способов действия» и соответствующих умственных способностей (анализа, планирования, рефлексии). При этом возникали существенные трудности в понимании того, какое продолжение данное обучение должно иметь в средней школе, тем более, что согласно возрастной периодизации Д.Б.Эльконина этот этап не мог строиться по аналогии с предыдущим (Д.Б.Эльконин, 1989).

В настоящее время накопились основания для уточнения представлений о цикле образовательного процесса и его результатах.

Так в ходе формирующих исследований выяснилось, что интериоризация способа действия не исчерпывает процесс его полного присвоения. Например, согласно К.Н.Поливановой полнота освоения способа действия предполагает как интериоризацию, так и его эмансипацию, или субъективацию за счет отрыва от условий формирования (К.Н.Поливанова, 2000). Несколько иную мысль высказывал П.Я.Гальперин, утверждавший в одной из последних работ, что подлинное присвоение, связанное с развитием ребенка, предполагает этап включения способа в его собственную жизнедеятельность (П.Я.Гальперин, 1998). Наконец, в дневниках Д.Б.Эльконина встречается интересная гипотеза, согласно которой акт умственного развития складывается из двух периодов: в одном ведущим выступает сам переход к новым схемам (способам) ориентации, а в другом – собственно функциональное развитие, в ходе которого эта ориентация приобретает форму непосредственности (Д.Б.Эльконин, 1989). Эта гипотеза, в сущности, подхватывает мысли Л.С.Выготского, согласно которым становление способности происходит в ходе многообразного употребления освоенной формы действия и имеет своим завершающим результатом новую непосредственность – своеобразную «культурную натуральность» (Л.С.Выготский, 1982).

Будучи транспонированными в возрастной план, эти утверждения хорошо согласуются с периодизацией Д.Б.Эльконина, согласно которой целостный шаг онтогенеза составляют два смежных и дополнительных по своей функции возраста. И это наводит на мысль, что именно возрастная эпоха намечает границу, в рамках которой следует полагать исходный пункт и конечные результаты образовательного цикла.

Если начальную школу рассмотреть в связке со средней (В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман, 1996; Б.Д.Эльконин, 1994), то начальная выступит как этап преимущественного освоения нового способа действия (ориентации) в его различных предметных конкретизациях, а средняя школа – как место «апробирования цели действием» (А.Н.Леонтьев, 1983), где этот способ становится «инструментом опробования новых горизонтов действия и мышления», в результате чего происходит «полагание того пространства возможных достижений, которое предполагает осваиваемый общий способ действия» (Б.Д.Эльконин, 2003), и тем самым построения жизненного пространства. Д.Б.Эльконин видел в этом процессе построения пространства усвоение задач, мотивов, отношений – важный нюанс, указывающий на то, что апробирование цели действием есть по сути процесс присвоения идеальных форм, только в данном случае сами формы представляют не способы, т.е. операционально-технический аспект, а полноту осмысленного действия.

Методики «Узор» Л.И. Цеханской, «Графический диктант» Д.Б. Эльконина, «Рисование по точкам» А.Л. Венгера
Другой пример функционального подхода к диагностике школьной зрелости представляет программа Х. Бройер и М. Войффен (1986). Она целиком сконцентрирована на оценке речевого развития детей. Эта программа состоит из двух методик: ‘Проверка способности к дифференциации и «Краткий метод проверки уровня ...

Требования к наглядному материалу для дидактических игр
Наглядным материалом к дидактическим играм являются игрушки и картинки. К игрушкам предъявляются такие требования: игрушка должна соответствовать действительности своей цветовой гаммой, т.е. заяц должен быть белый или серый, а не красный; все детали игрушки должны быть подобны натуральным животным, ...

Онтогенез развития связной речи в дошкольном возрасте с нормальным речевым развитием
Вопросы развития связной речи изучались в разных аспектах Ушинским К.Д., Тихеевой Е.И., Коротковой Э.П., Бородич А.М., Усовой А.П., Соловьевой О.И. и другими. "Связная речь, - подчеркивал Сохин Ф.А., - это не просто последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными сл ...