Психолого-педагогические аспекты образования в высшей школе

На 3-м курсе окончательно складывается личность студента как субъекта учебно-академической деятельности. Иначе говоря, на 3-м курсе индивид становится настоящим студентом и по делам, и по мировоззрению, по отношению к себе и к учебе, системе ценностей и интересов, способу одеваться, общаться, проводить свободное время и т.д.

Однако на 4-5 курсах (в зависимости от типа вуза) под влиянием производственной (педагогической) практики и все большей ориентации студентов на послевузовскую жизнь у них начинает складываться собственно профессиональная идентичность. Об этом свидетельствует, в частности, изменение отношения студентов к учебным предметам. Читаемые курсы, отдельные их разделы студенты все в большей и большей степени оценивают с профессиональной точки зрения, т.е. пригодятся они или нет в будущей работе. В это же время студент принимает окончательное решение о том, связывать ли свою дальнейшую судьбу со школой или нет.

Формирование профессиональной идентичности к концу обучения в вузе у большинства студентов не завершается, поэтому многие студенты – пятикурсники не верят в себя как в профессионалов и не считают себя таковыми. Это состояние они переживают как неготовность к самостоятельной деятельности, как ощущение страха перед будущим вообще и профессиональными перспективами в частности. Возможно, именно по этой причине у студентов 5-го курса профессиональная самооценка существенно снижается. Завершение формирования ПИ происходит в период самостоятельной профессиональной деятельности в школе.

Итак, выделяются следующие этапы становления ПИ: школьная идентичность-мораторий (поиски новых форм идентичности) - студенческая идентичность-мораторий (уточнение старых и поиск новых форм идентичности) – учебно-профессиональная идентичность - профессиональная идентичность.

Развитие профессиональной направленности. Профессиональное развитие студентов связано также с формированием и преобразование структуры мотивов, которые как внутренние источники активности личности определяют процесс ее профессионального становления. В целом основу детерминации данного процесса составляет комплекс как внешних, так и внутренних по отношению к индивиду факторов, которые образуют социальную ситуацию профессионального развития.

Установлено, что профессиональное развитие студента определяется тремя группами мотивов: учебно-познавательными, профессиональными и мотивами жизненного пути, которые действуют на всех этапах обучения в вузе, образуя единый комплекс, но удельный вес каждой группы мотивов в общей структуре мотивации деятельности студента может изменяться.

Так, на 1-м курсе ведущая роль отводится мотивации жизненного пути, поскольку высокий уровень удовлетворенности студента собой, профессией и учебой нельзя объяснить результативностью обучения (она низкая), стабильностью положения в группе (она недостаточная), определенностью своего положения в плане точности профессионального выбора. Причина этого заключается в росте уважения студента к себе как субъекту жизненного пути, впервые решившему важную жизненную проблему-выбор профессии и поступление в вуз. Студент осознает, что далеко не всем удалось решить данную проблему, и эта “избранность” порождает особого рода эйфорию, которая проявляется в росте самооценок и удовлетворенности собой.

Возможно, что рост самоуважения и возникающее на его основе состояние “эмоционального благодушия” маскируют реальные проблемы учебной деятельности, вследствие чего замедляется процесс становления адекватных форм учебной деятельности, и откладывается на более позднее время обретение студентами академической идентичности.

В конечном счете все возрастающие учебно-академические требования и невысокие результаты обучения при больших затратах сил и времени заставляют студента обратить внимание на проблемы своего профессионального развития. Это приводит к тому, что учебно-познавательная мотивация начинает доминировать и именно она “запускает” процессы поиска и освоения новых форм учебной деятельности, процессы осознания и принятия себя в качестве студента вуза. Результаты “включения” данной формы мотивации не заставляют себя долго ждать: уже в конце 2-го - начале 3-го курса обнаруживается резкий рост успеваемости, обученности, показатели удовлетворенности и учебно-профессиональных самооценок .

Закономерности развития детской речи в норме и условиях ее нарушения
Если сравнивать пути усвоения родного языка детьми, сообщаемые исследователям нормальной детской речи, с путями становления детской речи при нарушении ее развития, то нельзя не заметить в них определенного сходства: какая бы форма патологии речи (при сохраненном интеллекте) ни была присуща ребенку, ...

Успешный опыт реализации схем взаимодействия инновационных компаний и вузов в развивающихся странах
В 2003 г. на XVI съезде Коммунистической партии Китая была утверждена программа социально-экономического развития страны до 2020 г., нацеленная на создание базы, обеспечивающей к 2050 г. коренную модернизацию экономики Китая, превращение его в богатое, демократическое и цивилизованное государство. ...

Анализ системы подготовки квалифицированных рабочих в Швейцарии
В Швейцарии существуют некоторые особенности реализации принципов профессионального обучения. В процессе обучения, преподаватель должен стараться обеспечить вовлечение жизненного опыта студентов в усвоение идей конкретного курса. Наиболее успешное обучение - обучение через действие. Чтобы взаимодей ...