Целостное обучение детей с умеренной умственной отсталостью через упражнение

В нашем исследовании индивидуальная форма работы обеспечивала устойчивый контакт экспериментатора и школьника, способствовала установлению доверительных отношений, давала возможность тонко регулировать направление коррекционно-развивающего воздействия. Вариативное повторение упражнений в течение достаточно длительного времени позволяло заметно улучшить индивидуальные результаты учащихся с умеренной умственной отсталостью. Однако в реальной жизни позитивные изменения в эмоциональной сфере испытуемых проявлялись насколько слабее, чем в экспериментальной ситуации, что связано с затруднениями таких школьников в осуществлении переноса усвоенные способы деятельности в новые условия.

При выполнении упражнений учащиеся оперировали словесным, наглядным и практическим материалом. Активный интерес стимулировался с помощью занимательной формы заданий и небольших поощрительных призов, создающих атмосферу успеха. Там не менее, практически все испытуемые без особого энтузиазма относились к упражнениям, требующим длительной концентрации и серьёзных усилий.

Индивидуальные занятия, в соответствии с разработанной для каждого испытуемого коррекционно-развивающей программой, проводились 1-2 раза в неделю. Их длительность варьировала в пределах 20 минут для младших школьников. Такие занятия обязательно включали развивающие и коррекционные упражнения.

Упражнения развивающего характера были направлены на преодоление личностной незрелости школьников, а также на развитие высших чувств и сохранных качеств эмоциональной сферы (Приложение 5).

Коррекционные упражнения подбирались и разрабатывались в соответствии с индивидуальным своеобразием нарушения эмоционального компонента психики. С одними учащимися проводились упражнения, способствующие преодолению повышенной тревожности, иррациональных страхов («Не боюсь темноты», «Нарисуй свой страх» - по окончании работы рисунок следовало уничтожить, «Испуганное лицо», «Мой защитник» и другие). Другие учились избегать аффективных вспышек, сохранять эмоциональное равновесие («Посчитай до десяти», «Не буду злиться», «Меня это не касается» и другие). Третьих упражняли в определении подавленного, негативного фона настроения («Развесели грустного клоуна», «Кукла» - она принимала на себя плохое настроение, «Почему бывает грустно» и другие), и так далее.

Психолого-педагогическая технология прямого воздействия на эмоциональное развитие учащихся с умеренной умственной отсталостью включала и метод ролевого тренинга, основанный на моделировании реальных, эмоционально значимых для школьников ситуаций, связанных с общением.

К особенностям этого метода относится его направленность на развитие адекватного отношения к другим людям; на повышение уровня интеллектуальной регуляции эмоциональных проявлений; обогащение представлений учащихся о способах решения проблемных ситуаций; возможность оценивать такие ситуации с разных точек зрения.

В работе с учащимися с данной умственной отсталостью 1-5 классов метод ролевого тренинга оказался недостаточно эффективным. При соответствующей подготовке они справлялись только с несложными заданиями, построенными по типу игры – драматизации: с заданным сюжетом, с чётко обозначенными ролевыми действиями, с заранее известной развязкой (47, с.8-9).

Сюжет ролевых заданий строился на реальных событиях школьной жизни, а также на ситуациях из опыта взаимодействия участников с членами семьи и внешкольным окружением. Время от времени одни и те же ситуации повторялись, но испытуемые решали их по-другому, на новом уровне. Соответственно, участники тренинга получали возможность неоднократно пережить событие, оценивая его с точки зрения разных людей. Кроме того, они могли в качестве зрителей наблюдать за тем, как эту ситуацию решают другие школьники. Это способствовало обогащению нравственного опыта, выработке адекватного и осмысленного эмоционального отношения к другим людям и различным проблемам, связанным с общением (47, с.9).

Как выяснилось, ролевые тренинги являются наиболее сложным методом технологии прямого воздействия. Учащимся с умеренной умственной отсталостью было необходимо 2-3 месяца регулярных занятий, чтобы активно включиться в работу. Первое время они чувствовали себя скованно, разработка каждой ситуации занимала много времени, и решить её не всегда удавалось в пределах одного занятия. Некоторые школьники просто отказывались от выполнения задания, однако с удовольствием наблюдали за работой других.

Роль научного руководителя в организации научно-исследовательской работы студентов
Большую роль в организации НИРС играет руководитель. Иногда даже небольших изменений, которые он вносит в организацию труда, оказывается достаточно, чтобы при тех же людских и материальных ресурсов улучшить научные показатели. Руководитель должен быть, во-первых, талантливым ученым, создающим идеи, ...

Современные требования к обеспечению условий внедрения ФГОС
Под организацией введения Стандарта понимается комплекс мероприятий, реализация которых необходима для его введения. Требования к условиям и ресурсному обеспечению реализации основной образовательной программы начального общего образования – один из трех компонентов Федерального государственного об ...

Учебно-познавательная деятельность и технология ее организации
Многочисленные факты из реальной школьной жизни свидетельствуют, что само присутствие ученика в классе еще не говорит о том, что он действительно осуществляет учебно-познавательную деятельность. Во многих случаях это могут быть разрозненные внешне мотивированные действия. Учебно-познавательная деят ...