Развитие идей межпредметных связей в истории образования

Проблема межпредметных связей хоть и не нова, но, чтобы глубже понять ее сущность и многогранность, необходимо сделать хотя бы небольшой экскурс в историю.

Известно, что первоначально знания опирались на эмпирический опыт, который обогащался в результате наблюдения человека за явлениями природы и жизнью общества. Наступило время, когда потребовалась систематизация знаний. Появилась философия, вобравшая в себя и обобщившая на доступном ей уровне накопленные знания.

Естественно, связывая различные стороны явлений, древние философы не могли наметить строгих научных правил, стройной системы.

Наступил этап, когда объем накопленных этой наукой сведений не мог укладываться в одни привычные рамки, и из философии стали выделяться самостоятельные отрасли знаний — начался процесс дифференциации наук, который затем привел и к раздельному преподаванию учебных дисциплин в школе.

В процессе этой дифференциации, как свидетельствует история педагогики, между школьными дисциплинами нарушалась естественная, диалектическая связь, которая существует между предметами и явлениями реального мира. А это в свою очередь сужало представления учащихся о взаимосвязях и взаимоотношениях предметов и явлений в природе, приводило к усвоению разрозненных знаний, к схоластике.

Выдающиеся педагоги прошлого замечали этот недостаток и делали попытки устранить его, требуя установления взаимосвязей между предметами в процессе обучения. Так, выдающийся славянский педагог Ян Амос Коменский писал, что все, находящееся во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи.

Целесообразность такого подхода к обучению детей признавали затем многие известные педагоги. А наиболее подробное раскрытие идей межпредметных связей получила в педагогических сочинениях великого русского педагога К.Д.Ушинского.

Использование межпредметных связей, отмечал он, облегчает весь ход обучения, вызывает интерес детей, что лучшие из дидактов, которых приходилось ему видеть, кажется, только и делают, что повторяют материал, а на самом деле они быстро идут вперед, их учащиеся усваивают много различных сведений, которых они никогда не запомнили бы, если бы изучали их без взаимосвязей.

Наиболее глубокое психолого-педагогическое обоснование мировоззренческой роли межпредметных связей отражается в теории Ушинского. Актуальной и перспективной явилась его мысль о связи между предметами на основе ведущих идей и общих понятий. Рассматривая структуру науки, он отмечал, что, «кроме специальных понятий, принадлежащих каждой науке в особенности, есть понятия, общие многим, а иные и всем наукам». Связь между понятиями и их развитие в системе предметов ведет к расширению и углублению знаний ученика и их превращению в мировоззренческую систему к концу обучения.

Идею межпредметных связей К.Д.Ушинский считал одной из важнейших в формировании целостных и системных знаний. Его оценка значимости межпредметных связей в обучении оказала большое влияние на педагогов второй половины XIX —начала XX в.

Особый интерес для исследования проблемы межпредметных связей представляли комплексные программы, которые были введены в 1923 г. Прогрессивный характер содержания этих программ состоит в том, что они приближают школу к политической и хозяйственной жизни страны и углубили общественно-политическое воспитание учащихся.

Суть комплексного метода обучения педагоги 20-х годов XX в. видели в соединении знаний с физическим и умственным развитием, с трудом учащихся. Комплексные программы сделали принципиально новым все содержание школьной работы.

В комплексной системе преподавания наблюдалась концентрация явлений и вещей вокруг одной общей идеи — стержня, что фактически упраздняло изучение материала по предметам. Однако в них была заложена ошибочная идея комплексирования учебного материала без учета логики и своеобразных учебных предметов, что привело к нарушению принципов научности и систематичности обучения и, в конечном счете, к его отрыву от реальной действительности. Поэтому занятия по комплексным программам не давали учащимся систематических знаний. Метод взаимосвязанного обучения привел на практике к лоскутным, отрывочным знаниям. Идея всеобщей связи получила вульгарное истолкование в теории, и на практике.

Этот недостаток одной из первых отметила Н.К.Крупская. В 1925 г. она указала на основную причину этих ошибок, которая заключалась в том, что брали не те связи, которые существуют в жизни, а искусственные.

Крупская отмечала, что только труд, изучение трудовой деятельности людей могут сделать программу единой, цельной, связать друг с другом отдельные предметы.

Н.К.Крупская с особой последовательностью подчеркивала значение межпредметных связей в обучении. В своих статьях она указывала, что в целях воспитания всесторонне образованных людей, необходимо изучать тот или иной предмет с точки зрения диалектического метода, устанавливая между предметами тесные связи.

Характеристика связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи
Основной контингент дошкольников в группах с общим недоразвитием речи имеют II и III уровни речевого развития. Дошкольники с общим недоразвитием речи значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной речи. Одной из центральных задач логопедической работы с дошк ...

Сущность эстетической культуры индивида
C уровнем эстетического развития личности и общества, со способностью человека откликаться на красоту и творить по законам красоты закономерно связывают прогресс человечества во всех сферах жизнедеятельности, результаты проявления творческой энергии и инициативы людей, наглядно представленные в дос ...

Проблемы организация самостоятельной работы и ее задачи
Начальное обучение является фундаментом образования. От того, насколько прочно заложены основы первоначального обучения, зависит дальнейшее формирование знаний и умений в средних классах школы. И не только содержание обучения в начальных классах является подготовительным курсом к основам наук, вся ...